Глава 2. Активные методы обучения и деловые игры

Перестройка высшего и среднего специального образования в стране нацелена на то, чтобы как можно полнее удовлетворить потребность общества в современных квалифицированных специалистах, что, естественно, ставит во главу угла проблему качества подготовки кадров.

Недостатки нынешней высшей школы - приверженность старым дидактическим методам - ведут к тому, что целью для обучающихся становится не приобретение максимального объема знаний, навыков и умений, а нечто совершенно иное - получение диплома любыми средствами, при минимальных усилиях. Такая ситуация вообще нетерпима, а в условиях ускорения социально-экономического развития общества, нарастающей научно-технической революции - тем более.

Пути преодоления сложившегося положения известны. Во-первых, поднятие престижа специалиста, имеющего соотвествующие его профессиональной деятельности образование и квалификацию, признание квалификации как фактора, обеспечивающего большую зарплату и более широкие возможности для продвижения по иерархической лестнице. Во-вторых, пробуждение у студента интереса к учению, к овладению избранной специальностью. Данные аспекты взаимосвязаны, по если первый из них выходит за рамки рассматриваемой темы, то второй имеет к ней прямое отношение.

Стимулировать у студентов устойчивый и долговременный интерес к учебе далеко не просто. Это в равной степени педагогическая и психологическая проблема. Обратимся сначала к ее психологической стороне.

Психологические предпосылки активизации обучения. Успешное решение проблем высшей школы, на наш взгляд, невозможно без использования современных достижений психологии в педагогической деятельности (для совершенствования учебного процесса, методики преподавания, умения преподносить учебную информацию, учитывая процесс усвоения учебного материала, а также при проведении практических и семинарских занятий). Без психологии не обойтись также в организации самоуправления студентов. Часто недооценка психологических особенностей в учебном процессе влияет на результат всего учебного процесса в вузе. Это вопрос о том, как преподавать.

Но это и вопрос о том, что преподавать. Будущие специалисты, не владеющие суммой психологических знаний, не всегда умеют ориентироваться в системе деловых отношений. Новые требования предъявляет к ним научно-техническая революция. Академик А. Г. Аганбегян говорит: "...У НТР есть и другая, может быть, даже более важная часть - революция в образовании, подготовке кадров: новой технике, новой технологии должен соответствовать новый работник, более образованный, более культурный, боле профессиональный".

Процесс обучения в вузе представляет собой процесс формирования личности. Активизация мыслительного процесса, развитие творческого мышления у студентов на разных курсах различны. В начале учебы происходит адаптация первокурсника к условиям обучения в вузе. У него начинает формироваться теоретический способ мышления. Возникает проблема: как научить студента самостоятельно управлять учебной деятельностью, сформировать системный стиль мышления. Далее, изучая потенциальные возможности психики обучаемых, можно использовать достижения психологической науки для создания слаженных студенческих групп. При этом следует учитывать способности отдельных студентов, а также сложившиеся формальные и неформальные отношения в каждой группе.

Как показали исследования психологов, для многих студентов самым трудным является третий семестр обучения в вузе, ибо в поздней юности психическое развитие человека происходит за счет перестройки структурных компонентов психики, а данный процесс в одинаковой мере касается и отдельных психических функций. Происходит некоторое колебание, изменения в памяти и мышлении. Поэтому в процессе обучения, при изложении учебного материала необходимо учитывать возрастные изменения психофизиологических функций и данные возрастной психологии. Все усилия должны быть направлены в первую очередь на осмысление учебного материала, не только на запоминание его. Каждый возраст имеет свои резервы, которые могут быть мобилизованы во время учебного процесса (См.: Колесова А. М. Научная организация труда учащихся. - Л., 1975. - С. 6-8).

Психологические проблемы вузовского обучения включают в себя и такие аспекты, как социально-психологический климат в студенческих группах, выявление факторов повышения успеваемости, мотивации обучения, пробуждение интереса к избранной профессии и многое другое. Психологический подход к обучению дифференцируется в зависимости от требований специальности, но имеет и общезначимые факторы для любого профиля. Один из примеров - обучение умению принимать решения. Это умение необходимо специалисту, где бы он ни работал. Он должен не только умело использовать те знания, которые им получены в вузе, но и интегрировать их в процессе принятия решения порой в очень сложных, экстремальных условиях, когда от правильного или ошибочного решения может зависеть многое. Мы, к сожалению, пока еще не подсчитываем, во что нам обходятся неправильно принятые решения. Ученые ГДР, проанализировав последствия 200 неправильных экономических решений на предприятих, определили их объективные и субъективные причины (См.: Dettenborn H., Seidel D. Wirtschaftlicehe Fehlentscheidungen psychologische Grundlagen. Kon-scquenzen fur Recht und Leitung VEB. - Berlin, 1974. - S. 359). Материальный ущерб, нанесенный каждым неверным решением, составил в среднем 10000 марок (денежная единица ГДР. По курсу Госбанка СССР 100 марок ГДР-31,25 руб. - Прим. ред.).

"Решение, - пишет В. Г. Афанасьев, - сгусток информации, специально собранной, проанализированной и переработанной субъектом (органом) управления, руководителем" (Афанасьев В. Г. Управление и решение // Коммунист. - 1974. - № 17. - С. 32). Основа принятия решения - получение и обработка информации. А готов ли молодой специалист к тому, чтобы правильно оценить полученную информацию, найти верное решение, а также психологически точно установить, как будет воспринято его решение? Следует признать, что далеко не всегда.

В работах по теории управления сформулированы основные требования к решениям, принимаемым управляющими системами. Каковы же они? Во-первых, следует считаться с реальными возможностями управляемой системы. Во-вторых, необходимо учитывать объективные закономерности системы. В-третьих, надо ориентироваться на новые, прогрессивные тенденции. В-четвертых, нужно иметь в виду организационные качества исполнителей. Все это, в принципе, должен уметь выпускник вуза.

Современная высшая школа обладает огромными резервами неиспользованных возможностей для повышения качества подготовки специалистов. Однако готовят специалистов больше теоретически, чем практически, вуз сегодня не может дать им багаж знаний "на всю жизнь". Наука движется вперед, и молодой специалист, приступая к работе, сталкивается с проблемами, которые еще не существовали во время его учебы, ему неизбежно приходится принимать решения, не имея опыта. Но он должен быть научен прогнозированию, моделированию ситуации, алгоритмам переработки информации, для чего вуз должен в полной мере вскрывать и использовать интеллектуальные и эмоциональные резервы личности. Здесь, можно сказать, в полной мере проявляется учет "человеческого фактора".

Выявление потенциальных возможностей сегодняшнего студента и будущего специалиста, на наш взгляд, может быть осуществлено в совершенствовании самого процесса обучения, направленного на активизацию умственной деятельности студента, развитие его творческого мышления.

Так, на 1-м курсе студенту надо помочь научиться самостоятельно управлять своей учебной деятельностью: уметь выделять главное в учебном материале, пользоваться литературой, первоисточниками, составлять конспекты и т. д. Хотя этому и учат на лекциях по введению в специальность, однако знать и уметь - далеко не одно и то же. Трудно переоценить здесь роль преподавателя, выполнение им не только информационных, но и контрольных функций. Как пишет Н. Пейсахов, "текущий контроль еще больше нужен студентам как средство получения информации об успешности выполняемых действий, как средство самоконтроля и самоуправления учебной деятельностью в целом" (Психологическая служба в вузе. - Казань, 1981. - С. 21). И далее: "Кто из студентов владеет приемами самоуправления, становится успевающим, кто не овладел ИМИ - попадает в категорию Неуспевающих" (Психологическая служба в вузе. - С. 36). Не менее важна регуляция порций учебного материала. Психолог В. Шерша-ков замечает, что информационные перегрузки иногда становятся причиной стрессов, психических срывов, нервного истощения (См.: Проблемы самоуправления п психологической службе вузов. - Казань, 1983. - С. 58). Определенную помощь в обучении на 1-м курсе оказывают игровые методы. В Киевском инженерно-строительном институте создано игровое занятие "Знакомство с вузом", практически приучающее вчерашнего школьника к необычным для него условиям работ в вузе. Аналогичная задача решается в Ленинградском инженерно-экономическом институте. В Ленинградском технологическом иституте им. Ленсовета со студентами 1-го курса проводится ознакомительная деловая игра "Студент - блок - семестр". Со 2-го курса выступая перед своими преподавателями и сокурсниками, студент постепенно привыкает к аудитории, научается в сложной, порой стрессовой, ситуации собираться с мыслями, активизировать мыслительный процесс. На 3-м курсе, готовясь к производственной практике, студент уже должен быть готов к работе в трудовом коллективе.

Следует учесть, что будущий молодой специалист, приступив к работе, еще не имеет опыта деятельности во взрослом коллективе, он еще не испытал на практике, что такое формальные и неформальные (межличностные) отношения.

Процесс адаптации в коллективе облегчается, если в ходе обучения студент получает возможность моделирования "взрослых" должностных ролей: директора, начальника отдела, кандидата на должность руководителя нового объекта. Следует учесть, что аудиовизуальные, активно-речевые, мануальные и тому подобные методы подготовки должны при этом использоваться максимально широко, так как человек запоминает 10% того, что слышит, 50% того, что видит, и 90% того, что делает сам.

Задачи проблемного обучения. Сегодня студент в основном заучивает информацию, тренируя фактически одну лишь память. Но заучить - еще не значит знать. А знать - еще не значит уметь. Умение же невозможно выработать без практики активной деятельности, игры, разбора конкретной ситуации и переживаний во время такого разбора, без поиска оптимального решения перед лицом доброжелательно, но критически настроенного коллектива,

Если лекция дает знания, формирует убежденность, то выполнение студентом в той или иной форме функции "действующего лица" не только помогает развитию творческих способностей, но и активизирует их. Иллюстрация из области экономики: студенту легче усвоить, что такое прибыль, если он, например, выступая в деловой игре в роли директора предприятия, доказал, что оно будет работать прибыльнее при умелом применении (а он и применял!) экономических методов управления вместо административных.

Таким образом, активизация творческой, познавательной деятельности студентов упирается в проблемное обучение, которое в условиях быстрого роста объема информации и необходимости ее более качественной переработки и усвоения выступает самым эффективным средством достижения прочных, глубоких знаний, навыков и умений. Проблемное обучение не только вооружает студентов результатами научного познания, но и ведет их по тому пути, каким были получены данные результаты, формирует самостоятельность в позиции, развивает и совершенствует способность к творческой деятельности. Большинство ученых согласно с тем, что сегодня именно проблемное обучение должно быть ведущим методом обучения в высших учебных заведениях, хотя и не отменяющим традиционный процесс сообщения студентам готовой информации. Но вместе с тем проблемное обучение содействует превращению усвоенных знаний в убеждения и выработке активной жизненной позиции, повышению научности самого образования, выработке наиболее эффективных навыков получения и применения знаний на практике.

В чем отличие данного метода от других, традиционных?

Наиболее распространенными традиционными методами обучения являются объяснительно-иллюстрирующие, которые заключаются в организации усвоения готовой информации студентами с помощью разных средств. Студенты воспринимают, осознают и фиксируют данную информацию в своей памяти. В основе организации объяснительно-иллюстрирующего обучения лежит принцип передачи преподавателем готовых выводов науки: преподаватель сообщает факты, анализирует их, объясняет сущность новых понятий, формирует проблемы и теоремы, законы и т. д. Здесь не исключается возможность поисковой деятельности студентов, однако передача готовых выводов доминирует.

В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип активизации поисковой учебно-исследовательской деятельности студентов, т. е. принцип самостоятельного "открытия" выводов науки, способов действия и т. д. Проблемное обучение заключается в планировании и организации для студентов проблемных ситуаций, осознании и формулировке проблем, вытекающих из данных ситуаций, решении указанных проблем в процессе активного взаимодействия студентов и преподавателей.

Проблемная ситуация в обучении возникает не спонтанно, а лишь при определенных условиях, когда учебный материал сформулирован особым образом. Любая проблемная ситуация включает в себя три главных момента: 1) потребность в новом знании или способе действия вызывается невозможностью выполнения требуемого задания; 2) неизвестное усваиваемое отношение, способ или действие раскрываются внутри проблемной ситуации; 3) в результате разрешения проблемной ситуации возникают новые возможности для обучаемого. Создание проблемных ситуаций может преследовать различные цели:

- возникновение интереса к новому предмету, теме, т. е. образование психологической основы сознательного и активного участия студентов в получении новых знаний;

- организацию самостоятельного овладения знаниями, решение практических задач (на практических и лабораторных занятиях);

- закрепление и обобщение новых знаний при постановке новых проблем.

Разрешение проблемной ситуации начинается с ее анализа. Далее следует объединение выделенных анализом компонентов в целое - синтез. Единство между анализом и синтезом выступает в познавательном процессе сравнения, ведущего к обобщению.

Чтобы проблемная ситуация выполняла функцию мыслительного импульса, она должна быть принята субъектом к решению, что возможно лишь при наличии у студента определенного количества исходных данных, отвечающих предметному содержанию ситуации, а также наличия интеллектуальных средств для оперирования этим предметным содержанием. В таком случае анализ проблемной ситуации вскрывает проблему. Умение усмотреть и конструировать проблему - важное качество будущего специалиста. Предстоящая профессиональная деятельность потребует от него не только умения решать уже готовые, сформулированные задачи, но и навыка выдвижения проблем, жизненно важных для разрешения данной ситуации.

Под усмотрением проблемы понимают такое осознание ее основных элементов (цели и условий), когда они формируются самим студентом как первый шаг на пути к выходу из затруднительной ситуации.

Как известно, существуют два основных пути поиска решения проблемы: аналитический и синтетический, и несколько видов такого поиска: посредством проб и ошибок, случайный, выборочный, селективный. Характеру интеллектуальной деятельности человека отвечает последний вид, называемый еще "эвристическим поиском".

Проблемное обучение как процесс состоит из следующих пяти этапов.

1. Создание проблемной ситуации, постановка и формулировка проблемы преподавателем; воспроизведение имеющихся знаний и умений, необходимых для разрешения проблемы; определение круга недостающих знаний и путей их поиска; предварительное решение проблемы и проверка правильности ее решения; установление связи изучаемого материала с ранее накопленными знаниями студентов.

2. Проблемное изложение знаний с последующей организацией самостоятельной работы студентов по решению выдвинутой преподавателем проблемы.

3. Осуществление реконструктивно-вариантной деятельности студентов по окончательному выбору вариантов решения проблемы, выдвинутой преподавателем, с последующей проверкой этих решений.

4. Частично самостоятельная деятельность студентов по выдвижению гипотез решения проблемы, выбору окончательного решения, с последующей проверкой его правильности преподавателем.

5. Включение студентов в самостоятельный поиск по усмотрению, конструированию и формулировке проблемы и ее решению.

Для реализации проблемного обучения в вузе имеются большие возможности. Применяя проблемное обучение, преподаватели разных вузов и учебных дисциплин ставят, разумеется, разные цели.

Разнообразными могут быть и способы, и примеры создания проблемных ситуаций в вузовском обучении: преподнесение студентам явлений, фактов, требующих теоретического осмысления и объяснения; использование учебных, профессиональных, жизненных и практических задач; постановка задач на поиск путей практического применения знаний и навыков; побуждение студентов к анализу фактов и явлений действительности; организация внутрипред-метных и межпредметных связей и др. Так, в Таллиннском политехническом институте (ТПИ) при изучении экономических дисциплин преподаватели знакомят студентов с тем, как практическая деятельность инженеров соприкасается с экономическими проблемами. Создание таких ситуаций требует высокого уровня подготовки преподавателя. Прежде всего анализируется сфера деятельности выпускников института - инженеров конкретных специальностей; выявляется предприятия, на которых они будут работать, и перспективные должности. Далее устанавливается, с какими экономическими вопросами связан круг обязанностей на преобладающих должностях. Следующий этап - увязка учебной программы с выявленными проблемами, а затем - сбор исходных данных и создание проблемных ситуаций. Преподаватели читают лекции, непосредственно связанные с предложенными для решения ситуациями. Параллельно с лекциями студенты на практических занятиях самостоятельно приступают к решению проблемных задач, вытекающих из выдвинутых ситуаций (для этого проводятся консультации, обсуждения, а по мере необходимости преподаватель сообщает дополнительные сведения).

Учебная игра - форма проблемного обучения. Лучшим способом воспроизведения и изучения проблем в учебном процессе служит игра, содержащая групповое упражнение по выработке решения в условиях, имитирующих реальность. С такой точки зрения игра как активная форма учебной деятельности студентов выступает в качестве одной из основных форм организации проблемного обучения в учебном процессе вузов.

В учебной игре сочетаются два своеобразных принципа обучения: принцип моделирования будущей профессиональной деятельности и принцип проблемности.

Любая современная практическая задача комплексна. Она охватывает несколько взаимосвязанных вопросов, заданий и условий, которые, как правило, не относятся к какой-либо одной учебной дисциплине или конкретной области знаний. (Отсюда вовсе не следует, что нужно отказаться от использования простых задач. Они необходимы, ибо очень сложная задача может остановить ход игры, т. е. студенты просто не смогут решить ее.)

В учебной игре процесс решения задачи должен быть поисковым, исследовательским. Не менее важно и то, что решение большинства задач носит вероятностный характер. Требования к учебным задачам просты и выполнимы: задача должна быть актуальной, ее решение должно требовать от студента базовых знаний, воображения и проявления творческих способностей. Задача должна быть достаточно сложной и в то же время доступной для решения, она должна побуждать к приложению имеющихся знаний и к поиску новых (для него) принципов и фактов, методов решения, благодаря чему студенты будут приобретать новые знания и умения.

Повторное проведение однотипных игр развивает у студента соответствующие навыки. В процессе решения одной задачи, в процессе учебной игры выявляется ряд незаметных проблем, намечаются пути их решения, расширяется кругозор студентов.

В настоящее время разработаны учебные деловые игры, отрабатывающие проблемные ситуации. Наиболее благоприятные условия для применения учебных игр складываются на завершающем этапе вузовского обучения, когда студенты старших курсов обладают известным уровнем знаний, умеют самостоятельно работать.

Специализация обучения на завершающем этапе подготовки открывает новые возможности в планировании и организации проблемных ситуаций при решении учебных задач. Можно строить комплексы учебных игр, при помощи которых будут моделироваться поиск решения комплексных задач студентами различных специальностей, устанавливаться межпредметные связи, изучаться реальные межотраслевые отношения, не выявляемые обычно при традиционном методе обучения. В центре игрового моделирования будущей профессиональной деятельности оказывается построение имитационной модели, которая, с одной стороны, воплощает в себе наиболее характерные признаки и свойства реального объекта, с другой - наиболее полно отражает существенные стороны изучаемых дисциплин.

Деятельность преподавателя в учебной игре сводится к ее планированию, организации и руководству проведением в свете достижения профессиональной цели - решению поставленных педагогических задач.

Цель игровой деятельности студентов триедина: получение знаний, умений и навыков, необходимых в будущей профессиональной работе; оценка самого себя в играемой роли, что имеет большое воспитательное значение для студента; победа в соревновании между группами студентов.

Обеспечивая активное формирование умений и навыков управления, являясь практическим методом профессиональной подготовки, игры повышают эффективность вузовского обучения, чем окупаются затраты времени, сил и средств на их проведение. Трудоемкость проблемного обучения намного выше, чем традиционного, однако "выгода" значительно перекрывает все затраты. Игра как форма проблемного обучения - мощное средство пробуждения интереса к содержанию профессиональной деятельности и необходимое условие для продолжения студентами процесса познания самостоятельно, вне стен вуза. Игра есть также своеобразная условная практика, и хотя нарабатываемый в ней опыт не является реальной профессиональной работой, он к ней достаточно близок.

Учебная игра может быть также рассмотрена и описана в терминах и понятиях активных методов обучения (АМО).

Особенности АМО. Активные методы обучения, являющиеся одним из наиболее перспективных путей совершенствования подготовки специалистов на основе принципов проблемности и моделирования профессиональной деятельности, имеют характерные особенности, отличающие их от традиционного пассивно-навязывающего обучения. Во-первых, АМО принудительно, самой технологией учебного процесса активизируют мышление обучаемых. Во-вторых активность обучаемого методами АМО длительная и устойчивая. В-третьих, АМО обслуживают самостоятельное принятие студентами (или другим обучаемым контингентом) творческих по своему содержанию, эмоционально окрашенных и мо-тивационно оправданных действий и решений. В-четвертых, какой бы из активных методов обучения ни применялся, процесс обучения в этих случаях имеет коллективную основу (взаимодействие с преподавателем и с другими обучаемыми) и строится по определенному алгоритму. В-пятых, АМО представляют собой интенсивные методы, повышающие результативность обучения не за счет увеличения объема перерабатываемой информации, а благодаря глубине и скорости ее переработки. В-шестых, АМО, по крайней мере многие из них, более близки математическим методам обработки информации на основе современной электронно-вычислительной техники, чем традиционные пассивные методы обучения.

Важным этапом активизации учебного процесса является создание связной модели читаемых дисциплин, что делается заранее путем составления межпредметных структурно-логических схем. При этом разрабатываются методические указания по применению технических средств в учебном процессе. Комплексное и целенаправленное использование технических средств имеет большое значение в активизации процессов обучения. Однако главным является активность самого обучаемого в учебном процессе. Наиболее эффективной формой повышения данной активности являются деловые игры.

Опыт свидетельствует, что деловые игры наиболее целесообразно применять в экономических и управленческих дисциплинах. Игровая имитаций процессов управлений С включением функций планирования, организации, регулирования, контроля и учета на основе необходимой информационной базы позволяет комплексно охватить ряд дисциплин и их взаимосвязи, поставить учащихся в обстановку условной практики, требующую от них проявления знаний и воспитывающую умения и навыки.

Разновидности АМО. Активные методы обучения подразделяются па неимитационные и имитационные.

Неимитационные АМО включают в себя проблемную лекцию, проблемно-активное практическое или лабораторное занятие, активно проводимый семинар, самостоятельное курсовое и дипломное проектирование, производственную практику-стажировку на рабочем месте, использование обучающих и контролирующих машин и программ, активно-групповые консультации, олимпиады, студенческие научные конференции, социологическое тестирование и анкетирование и т. д. Все они отличаются ориентированностью на проблемность, интенсификацией логико-познавательной деятельности обучаемых, но в то же время отсутствует имитация реальных обстоятельств в условной ситуации. В качестве примера неимитационных АМО можно привести лекцию-диспут. Такая лекция готовится заранее не только преподавателем - сами студенты, получив от преподавателя основные вопросы темы, рабочую программу и список литературы, определяют вопросы своих рефератов. На занятии преподаватель кратко раскрывает каждый вопрос темы, после чего выступают докладчики. Затем развертывается дискуссия. Знания, получаемые в ходе диспута, более полные и разносторонние, чем на обычной лекции. Следует отметить, что лабораторные и практические занятия, не основанные на самостоятельной активной деятельности обучаемых, АМО не являются. К АМО не относятся также семинары, в которых студент фактически является только слушателем, производственная практика, сводящаяся к выполнению отдельных разнохарактерных заданий, и т. п.

Имитационные АМО, в свою очередь, подразделяются на неигровые и игровые.

К неигровым имитационным АМО относятся метод конкретных ситуаций, имитационные упражнения на нахождение студентами известного преподавателю решения, индивидуальный технологический тренинг на ЭВМ и другом оборудовании. Сущность указанных методов заключается в моделировании реальных объектов и ситуаций без наличия свободной игры переменных величин и исполнения ролевых функций. В качестве примера приведем метод конкретных ситуаций. Преподаватель выбирает описание ситуации, сообщает ее обучаемым, формулирует контрольные вопросы, организует и направляет дискуссию по обсуждаемой ситуации (ее разбор) и оценивает результаты разбора. Здесь нет элементов игрового типа, т. е. отсутствует разделение и сопоставление интересов отдельных участников обсуждения, каждый из которых по-своему воспринимает ситуацию, обсуждает ее с коллегами, выслушивает мнение преподавателя и на этой основе вносит свое решение проблемы - обучается.

К игровым имитационным АМО относятся деловые (управленческие) игры, метод разыгрывания ролей, игровое производственное проектирование, индивидуальные игровые занятия на машинных моделях, индивидуальный игровой тренинг на специальных тренажерах, ЭВМ, автоматизированных рабочих местах. Как показывает само название, существенное отличие указанных методов заключается в том, что они базируются на игровой функциональной основе, т. е. игровых элементах, связях, отношениях. (О деловых играх, их сущности говорилось в гл. 1.) Остальные методы данной совокупности близки к ним, но не обладают всеми признаками, присущими деловым играм. Так, в разыгрывании ролей нет "цепочки решений", зависящих только от предшествующих действий участника и реакции на эти действия других участников; при индивидуальном игровом тренинге с ЭВМ отсутствует распределение ролей. В качестве примера игровых имитационных АМО приведем метод разыгрывания ролей. Преподаватель реализует сценарий обучения и определяет роли участников. Участники вступают в ролевое общение. Кроме того, преподаватель вводит в процесс занятия корректирующие условия, оценивает результаты и качество действий участников. Выбор решений каждым участником совершенно произволен, как и движение информации.

Преподаватель подводит итоги и дает общую оценку.

АМО могут частично комбинироваться, образуя сочетания фрагментов отдельных методов. Например, в проблемную лекцию может быть включен фрагмент деловой игры, а та, в свою очередь, может завершать собой разбор конкретных ситуаций и т. д.

Деловые игры занимают ведущее место среди АМО. Активные методы обучения широко внедряются в учебный процесс вузов, техникумов, ИПК и ФПК.

Целевые программы в развитии АМО.

Организационной основой внедрения АМО явилось целевое планирование. Первая целевая программа "Деловые игры. Внедрение деловых игр в учебный процесс в системе повышения квалификации руководящих работников и спецалистов народного хозяйства в 1981 -1983 гг." была разработана Общественным научно-методическим центром по активным методам обучения при Ленинградском областном совете НТО под руководством председателя научно-методического совета Минвуза СССР (С 8 марта 1988 г. - Государственный комитет СССР по народному образованию (Прим. ред.)) по проблемам повышения квалификации М. Н. Полтева. В результате количество организаций, применяющих деловые игры в учебном процессе, увеличилось. Было создано много новых деловых игр.

Важным итогом выполнения программы была неизбежная перестройка мышления преподавателя. Прогрессивно мыслящий педагог, особенно преподаватели дисциплин, связанных с техническим прогрессом, экономикой и организацией производства, - не мог уже вести преподавание, игнорируя АМО. Возникло широкое движение за применение АМО, в том числе деловых игр.

Вторая целевая программа "Деловые игры-2. Внедрение деловых игр в учебный процесс в системе повышения квалификации руководящих работников и специалистов народного хозяйства в 1984/85-1986/87 учебных годах" была создана так же, как и первая. Ее главная особенность - отказ, с учетом выявившейся массовости применения учебных игр, от попытки сплошного охвата организаций, использующих игровое моделирование. Она охватывала только ведущие организации, ускоряющие технический прогресс в активизации образования.

Существенно новым моментом был упор на комплексы деловых игр. Ближайшей задачей совершенствования учебного игрового моделирования является переход от отдельных игр к применению их комплексов. В программе были учтены три основных типа таких комплексов - дисциплинные, междисциплинные и по специальностям.

Всего в программу было включено 47 дисциплинных комплексов; из них 12 - по актуальным вопросам автоматизации, 26 - по вопросам экономики и организации отрасли (промышленности, строительства, транспорта, сельского хозяйства и т. д.), 5 - по управлению кадрами, 4 - по психологии управления. Включенные в программу 23 междисциплинных комплекса относились к определенной специальности; в том числе промышленными комплексами деловых игр было полностью охвачено 15 специальностей.

Обучение применению АМО преподавателей системы повышения квалификации. Прежде всего необходимо определить дифференцированную модель руководителя, проходящего повышение квалификации, и установить какой вид АМО применим в каждом конкретном случае.

Руководители первого типа управляют подразделениями с массовым и крупносерийным производством хорошо освоенной однородной продукции при узкой предметной специализации и поточной организации производства. Внимание сосредоточено на работе с людьми, на поддержании ритма труда, регулировании процесса изготовления продукции при относительной устойчивости производства.

Второй тип руководителя относится к подразделениям с серийным и мелкосерийным производством сложных видов продукции. Здесь руководитель значительную часть времени уделяет подготовке производства и оперативному планированию, совершенствованию техники, технологии, нормативам.

К третьему типу относятся руководители подразделения с опытным, мелкосерийным и индивидуальным производством продукции, имеющей сложные конструкторско-технологические характеристики. Централизация функций управления самая незначительная. От руководителя требуется высокий уровень технической подготовки.

Особенности разных типов руководителей должны учитываться при внедрении АМО в системе повышения квалификации. При этом следует уделить особое внимание экономико-организационным и социально-психологическим ситуациям и деловым играм.

АМО широко распространяется в различных системах образования, причем данная тенденция усиливается за счет внепрограммного, стихийного применения деловых игр.

Однако подлинный успех целенаправленного применения АМО достигается организацией крупномасштабного обучения преподавателей. Минвузом СССР организованы специализированные отделения на факультетах повышения квалификации для обучения руководителей деловых игр и семинары для профессорско-преподавательского состава учебных заведений системы повышения квалификации.

Подготовка на упомянутых факультетах руководителей игр длится два месяца; слушатели проводят несколько деловых игр, каждая из которых осуществляется не менее трех раз, причем обучаемый лично прорабатывает основные роли в игре. Затем он допускается к ее проведению в студенческой группе. Последняя неделя обучения отводится на проработку и защиту предложений по применению деловых игр в своих условиях.

Семинары, начатые в 1987 г. в Москве, Киеве и Ленинграде, построены в основном на тех же принципах, но имеют более сжатую и специализированную программу. Они двухнедельные, 40 аудиторных часов (из 72) отводятся на проведение определенных деловых игр (с повторным проигрыванием в разных ролях). По возвращении домой обучаемые должны использовать для себя проработанную ими игру или внедрить другую изученную на семинарах разновидность АМО. Через 2 месяца после окончания семинара обучаемые собираются на заключительное занятие, где защищают проведенные ими работы по АМО.

Ежегодно, начиная с 1978 г., проводятся научно-практические школы "Применение активных методов обучения". Школы продолжаются 7-10 дней. Их участниками являются преподаватели, уже применяющие АМО.

Основные задачи школ поэтому сводятся к углубленному информированию их участников о новых разработках в области АМО; приобретению опыта проведения новых деловых игр, коллективному обсуждению вопросов методики и перспектив развития игр, совместной творческой проработке отдельных методических и организационных документов, связанных с внедрением АМО; повышению квалификации участников.

Школы проводятся через год в Ленинграде и через год - в других городах; проводились они в Новосибирске, Вильнюсе, Риге, Калининграде. В каждой школе заслушивается 80-120 докладов, многие из которых сопровождаются показами фрагментов деловых игр. Особенно важно, что с участниками каждой школы проводится более двадцати новых деловых игр, причем каждый участник прорабатывает по своему выбору 3-6 игр. Во время работы школ из числа участников создаются специальные комиссии для подготовки методических документов по деловым играм, проводятся "круглые столы" и тематические дискуссии.

Так, одним из главных направлений деятельности последних школ стала разработка комплексов АМО по отдельным дисциплинам и специальностям, доведение их до такого уровня, который позволяет рекомендовать комплекс к широкому использованию. За "круглым столом" в последних школах прорабатывались вопросы применения АМО при перестройке образования.

Разработка программы АМО для определенной специальности осуществляется методической комиссией по АМО (для данной специальности). Широкое внедрение АМО требует обычно, помимо методической подготовки, также дооснащения учебного процесса техническими средствами обучения, особенно вычислительной техникой, создание специальных кабинетов или лабораторий деловых игр. Желателен подбор базового предприятия, на информационных данных которого можно строить все (или большую часть) разработки по АМО для определенной специальности.

Заслуживают внимания сквозные деловые игры. В отличие от обычной игры, в которой в большинстве своем прорабатываются отдельные вопросы учебного курса, сквозная деловая игра охватывает всю тематику определенного предмета или группы родственных* курсов. Например, курс "Труд руководителя" может быть охвачен единой сквозной деловой игрой, в которой будут проработаны все разделы учебной программы. Доказано, что такой подход повышает эффективность усвоения программы курса обучаемыми.

Деятельность школ, сосредоточенная на проработке нового, очень актуальна и, несомненно, способствует ускорению внедрения активных методов обучения (Обзор первых семи школ см.: Вестник высшей школы. - 1985. - № 12. - С. 50).

В помощь институтам, начинающим внедрять активные методы обучения, Общественный научно-методический центр по АМО при Ленинградском областном совете НТО (ЛОС НТО) ежегодно организует выездные практические "ознакомительные" семинары, с участниками которых проводятся деловые игры, отвечающие профилю заинтересованного института. Продолжительность такого семинара 4-5 дней. До 1987 г. выездные семинары были проведены в 16 городах: Риге, Вильнюсе, Иркутске, Куйбышеве, Запорожье, Одессе, Бердянске, Тбилиси. Кишиневе, Ташкенте и других. Проведение каждого семинара давало толчок развитию АМО в соответствующем городе. В ряде случаев (например, в Риге и Вильнюсе) такие семинары предшествовали даже организации всесоюзных школ по АМО. Ленинградский государственный иститут культуры проводит специализированные выездные семинары для работников культуры в форме деловой игры "Культурно-спортивный комплекс - КСК". В игре прорабатываются вопросы перестройки культурно-массовой работы и совершенствования КСК. В 1987-1988 гг. такие семинары были проведены в Москве, Киргизской ССР и Казахской ССР.

ЛОС НТО раз в 3 года проводит региональные смотры деловых игр. Последний смотр игр для обучения способам интенсификации экономики и охраны окружающей среды проводился в 1987 г.

Центральный экономико-математический институт (ЦЭМИ) АН СССР раз в 4 года проводит всесоюзные семинары "Деловые игры и их программное обеспечение". В этих (обычно четырехдневных) семинарах прорабатывается значительное число актуальных вопросов методики игрового моделирования.

Институт проблем управления АН СССР на регулярных всесоюзных семинарах по большим системам управления уделяет серьезное внимание деловым играм. Например, в 10-м таком семинаре (1986 г., Тбилиси) по программной теме "Моделирование социально-экономических систем и деловые игры" было представлено 38 докладов.

Всесоюзный семинар по машинным деловым играм был проведен в 1986 г. на базе Челябинского политехнического института имени Ленинского комсомола (ЧПИ).

В 1985 г. в Ленинграде во ВНИИ профтехобразования была проведена республиканская межотраслевая конференция "Пути интенсификации и автоматизации обучения", в том же году республиканскую конференцию "Активные методы обучения в техническом вузе" провел Ленинградский текстильный институт имени А. Н. Косыгина.

Организуются также отраслевые и региональные семинары по АМО, общегородские семинары по деловым играм.

Особенно актуальны семинары разработчиков деловых игр. Они регулярно (ежемесячно) проводятся в Москве на базе Высшей школы профсоюзного движения ВЦСПС (ВШПД), в Ленинграде на базе Выборгского Дворца культуры и техники и в Киеве на базе Киевского инженерно-строительного института (КИСИ).

В ряде вузов проводятся семинары по АМО и, в частности, по применению деловых игр для всего профессорско-преподавательского состава данного вуза (например, в ЛИЭИ, ЛТИ, ЛГИК и др.).

Активно работают с деловыми играми методические объединения преподавателей родственных дисциплин. Например, в Ленинграде функционирует общегородское методическое объединение преподавателей планово-экономических дисциплин, охватывающее 25 техникумов города. Этим объединением организована школа, в которой преподаватели регулярно обучаются проведению деловых игр планово-экономического профиля, пригодных для техникумов.

Активно содействуют пропаганде передового опыта перестройки преподавания региональные центры и лаборатории по АМО в Москве, Ленинграде, Киеве, Новосибирске и других городах.

В заключение отметим значение международных мероприятий по АМО. Международная федерация по деловым играм и имитационному моделированию ИФАК/ИСАГА провела свои 16-й и 17-й семинары в Советском Союзе (Алма-Ата, 1985 г., Тбилиси, 1986 г.). В них активно участвовали советские специалисты. Регулярно проводятся в последнее время семинары по деловым играм в социалистических странах (ГДР, ЧССР, Болгария, Польша и др.). В них также принимают участие работники высшей школы СССР.