Учиться мастерству общения (Ю. Н. Емельянов)

Социально-психологический тренинг руководителей и специалистов

Принятая XXVI съездом КПСС развернутая программа совершенствования всех форм управления предполагает также компетентность руководителей в решении социально-психологических задач управленческой деятельности. Не менее важно повышение культуры делового общения для всех категорий специалистов, чей труд повседневно связан с установлением межличностных контактов (учителя, врачи и др.). Поэтому преподавание основ социально-психологических знаний все шире входит в практику подготовки руководителей и специалистов, по роду своей деятельности работающих с людьми.

Однако традиционные методы обучения оказываются здесь недостаточными, поскольку усвоение социально-психологических знаний, а главное - практических умений и навыков делового общения, связано с преодолением ряда специфических трудностей. Во-первых, каждый взрослый человек обладает собственной системой "предзнания" относительно психических явлений, выработанной им в ходе индивидуального жизненного опыта, что затрудняет овладение научными понятиями. Во-вторых, обычные методы обучения малопригодны для овладения мастерством делового общения, а также развития психологической наблюдательности по отношению к окружающим и к самому себе.

Выход обучаемых за пределы индивидуального психологического опыта и их готовность к восприятию новой информации становятся возможными лишь в условиях активного группового обучения с применением технических средств обратной связи (видеозвукозапись) и методов интенсификации эмоциональных, познавательных и речедвигательных процессов, что достигается путем дискуссий, ролевых игр, критического анализа игрового поведения (контр-игра) и тренировки психологической наблюдательности.

Совокупность этих методов в приложении к процессу обучения искусству общения, повышения коммуникативной компетентности людей принято называть социально-психологическим тренингом (СПТ). Этот термин введен в научный обиход профессором М. Форвергом (ГДР).

Некоторые методы, используемые в СПТ, являются традиционными, но модифицированными в соответствии с новыми задачами, другие выступают как результат специальной разработки.

Дискуссия. Помимо профессиональных, управленческих и научно-технических проблем предметом дискуссии могут быть межличностные отношения самих участников группы. В этом случае сеть групповых взаимоотношений выступает как реальная учебная модель, с помощью которой обучаемые усваивают закономерности социально-психологических процессов на личном опыте, расширяя свои возможности Коллективистского самоопределения и понимания других.

Групповая дискуссия с ее многочисленными вариантами послужила опорой для разработки теории и практики различных тренировочных методов, известных в литературе под общим названием Т-групп. Промежуточное положение занимает метод группового обсуждения проблемных ситуаций в его различных модификациях. Здесь возможна как ориентация на задачу (например, разбор казусов из производственной практики), так и на межличностные отношения. Метод способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, воспитанию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умение пользоваться своим интеллектом. Он помогает: а) научить участников анализировать реальность, отделять важное от второстепенного и формулировать проблемы; б) научить умению слушать и взаимодействовать с другими участниками; в) наглядно показать, что самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты конкретной ситуации и что именно коллектив является основой в принятии большинства решений; г) показать, что большинство проблем имеет многозначные решения.

Особый случай представляет собой метод анализа конкретных ситуаций морального выбора, позволяющий диагностировать уровень нравственного развития участников. Ценность этого метода чрезвычайно велика как для задач воспитательной работы, так и для практики СПТ.

Правда, все разновидности метода анализа проблемных ситуаций имеют общий недостаток, препятствующий стабильным изменениям в структуре личности индивида, а именно - активизацию только ее интеллектуальной стороны. Максимальный эффект осознания проанализированной ситуации - всего лишь уверенность в том, что обучаемый, оказавшись в аналогичной ситуации, поведет себя в соответствии с усвоенным алгоритмом решения.

Гораздо эффективнее будет тот метод, который захватывает личность обучаемого возможно полнее: не только как мыслящего, но и как чувствующего и активно действующего участника событий, приближающихся к реальным. Таким искони присущим человеку средством, моделирующим реальность, является игра. Некоторые ее элементы, например соперничество и воспроизведение действительности, содержатся также и в дискуссионных методах. В свою очередь дискуссия выступает как непременный элемент всех форм активного обучения.

Ролевая игра. Путь человека к пониманию других людей и коллективному взаимодействию пролегает через детскую ролевую игру. Благодаря участию в импровизированном драматическом действии ребенок выходит за пределы своих непосредственных потребностей, начинает жить мыслями и чувствами других людей. Напротив, дефицит ролевых игр в детстве ограничивает возможности человека в умении стать на точку зрения другого, войти в его положение и в соответствии с этим построить свое собственное поведение.

Практикуемые в СПТ ролевые игры с элементами драматизации призваны вернуть человеку способность к перевоплощению, сопереживанию и пониманию внутреннего мира других людей. Такой прием является как бы повторным погружением в мир детства с присущими ему яркостью эмоций и непосредственностью действий, но проходящим под контролем сознания взрослого обучаемого. Участник СПТ, поставленный перед необходимостью претворения своего "я" в иную социальную форму, заданную предложенной ему ролью, вынужден активизировать в себе потускневшее с возрастом игровое, творческое отношение к межличностному взаимодействию.

При описании методологических подходов к ролевому тренингу уместно вспомнить об опыте театральной режиссуры, исходившей из принципов "представления" и "переживания". Сторонники школы представления считали главным достоинством актера полное самообладание, подчинение чувств рассудку и техническое совершенство внешних приемов ролевого поведения. Приверженцы доктрины переживания упрекали своих оппонентов в отсутствии истинного драматизма, рассудочности и ходульности игровой техники. Однако, как известно, обе школы дали мировой сцене высочайшие образцы исполнительского мастерства.

Видимо, задача - в должном соотношении между чувством и разумом, определяющими действия актера, которого добивались исполнители, исходя из наиболее надежного критерия - жизненной практики. Подобным образом теоретические декларации психологов-тренеров иногда расходятся с их практическими достижениями.

Мы не случайно приводим драматургические аналогии, ибо театр в широком смысле можно считать первой лабораторией экспериментальной социальной психологии. Здесь получили свое начало ролевая теория, концепции символического взаимодействия, сценическая модель личности человека и подходы к изучению его самосознания, а также методы психотерапевтической драматизации (участие пациента в сценическом воспроизведении ситуации, вызвавшей у него психотравму), наконец, ролевые варианты СПТ.

Ролевая теория выросла из признания факта заданности, регламентированности поведения человека в соответствии с занимаемым местом в обществе подобно тому, как действия актера на сцене предписываются ролью. К. Маркс, пользуясь аналогиями из мира театра в своих работах "Восемнадцатое брюмера Луи Бонапарта" и "Классовая борьба во Франции с 1848 по 1850 г.", подчеркивал, что люди являются сами и актерами и авторами своей всемирно-исторической драмы, то есть указывал на относительную независимость ролевого поведения, возможность сознательного преобразования человеком своей социальной роли.

Этот фактор отрицания фатальности, внешней заданности социального поведения индивида, возможность авторской работы над своей ролью весьма существен для теории и практики СПТ, поскольку он оставляет простор для индивидуального совершенствования, говоря словами К. Маркса, "самоосуществления" человека. Именно с этой поправкой отечественные общественные науки пользуются принципами ролевой теории.

Ясно, что уподобление человека в реальной жизни его двойнику на сцене - не более чем метафора. Выбирая в качестве аналога личности исполнителя сценической роли, социальные психологи предполагают только конструирование объяснительной модели, позволяющей на очевидных приемах актерского поведения показать сложные и труднодоступные для наблюдения механизмы поведения индивидов в их повседневной жизни. Ценность драматургической аналогии в том, что она помогает конкретизировать абстрактные понятия интериоризации (внутреннего освоения) и экстериоризации (внешней реализации) опыта общения, прояснить, как интрапсихическое (внутренний мир индивида) проявляется в интерпсихическом (межличностном отношении), как происходящие между людьми события служат строительным материалом психики отдельного человека. В свою очередь, понимание интерперсональной природы самосознания человека и его индивидуальной психодинамики открывает возможность ее коррекции через участие индивида в СПТ.

Наконец, сценическая модель, наглядно раскрывая способы семантизации людьми их межличностного взаимодействия, позволяет показать различия между книжным языком и естественной речью, все многообразие кодов общения, включая интонацию, качества голоса, жест, позы, лицевую экспрессию, а также нормы понимания времени и пространства в повседневном обиходе. Такое освоение закономерностей смысловой классификации и дешифровки интерперсональных событий окружающей действительности повышает коммуникативную компетентность индивида и соответственно его социально-психологическую приспособленность. Поэтому участие в ролевых играх (от спонтанной детской игры до специально организованных инсценизаций в СПТ) служит для индивида методом раскрытия и совершенствования его потенциала речевого и внесловесного самовыражения.

Определенная театральность, артистичность поведения свидетельствует об эмоциональной насыщенности и высокой жизнеспособности, несовместима с психологической вялостью и скованностью, способствует широким групповым контактам, что в целом говорит о социальной активности человека. Однако театральность в жизни, особенно в ситуациях самопредъявления индивида (знакомство, деловая беседа), может иметь две формы: театральность откровенного самораскрытия и театральность умышленного самоизменения.

Первая осуществляется в выразительности и некоторой патетике звуковой речи, основанной на искренности эмоций и сопровождающей их моторной экспрессии. Для нее характерна безыскусственность - естественно сложившаяся манера речи с присущей данному индивиду динамикой. Тогда пафос выглядит неподдельным, действительно переживаемым, идущим от глубоких чувств. К безыскусственной, неподдельной манере речи в ходе времени присоединяются так называемые "согласованные" приобретения, то есть хорошо ассимилированные подражательные образцы.

Другая форма театральности связана с тем, что человек намеренно себя преображает и демонстрирует окружающим совсем не то, что он являет собой на самом деле. Это в одних случаях - перенесенные в реальную жизнь шутовство, игровая эксцентрика, безобидная манерность; в иных - продуманная мистификация или преследующая корыстные цели ложь. В обоих случаях при умышленной театральности обнаруживается нарочитость речи, вычурность лексики, обилие "несогласованных" приобретений, то есть чужеродных речевых шаблонов, не свойственных повседневной речи данного индивида. Во многом неестественность речевого поведения связана не со злым умыслом, а с наивным стремлением показать свою принадлежность к престижным группам или намекнуть на обладание более высоким социальным статусом, чем это есть в действительности. Иногда язык (или "речевая маскировка") направлен на достижение конкретных целей - от обычного желания понравиться окружающим до лести и лицемерия.

Промежуточное положение между безыскусственным и нарочитым поведением занимает театральность профессионального самопредъявления (учителя, врача, лектора и т. п.). А. С. Макаренко утверждал, что учитель должен обладать не только педагогическими, но также актерскими способностями и навыками. Он писал: "Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение... Я убежден, что в будущем в педагогических вузах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом, и владение своим лицом, и без такой работы я не представляю себе работы воспитателя". Подобные требования предъявляются к представителям ряда других профессий.

Таким образом, возникает так называемый "тренированный стиль", под которым понимается манера речи, отличающаяся от повседневного разговорного языка определенной искусственностью вследствие специальной подготовки или как результат профессионального самосовершенствования. Однако и внутри такого стиля можно наблюдать "неподдельные" и "поддельные" формы выражения, искреннюю манеру и манипуляторские приемы общения, поскольку даже высокий профессионализм не может скрыть отсутствия откровенности и доверия к людям. Идеальным вариантом можно считать плавный переход индивидуальной театральности самораскрытия в социальное проигрывание профессиональной или должностной роли.

Критический анализ непродуктивного игрового поведения. Огромное значение для практики межличностного общения имеет критическое осознание людьми играемых ими ролей. Для анализа игрового поведения как самого себя, так и окружающих целесообразно привлечь понятие трансакции (взаимодействия, соизменения), которая представляет собой процесс обменных реакций участников общения в зависимости от преобладающего состояния их "Я". Трансактный метод оказывается своеобразной "контригрой", инструментом обнаружения и коррекции непродуктивного игрового поведения людей.

Американский психотерапевт Э. Берн указал на существование в сфере межличностных отношений особого класса игр, которые люди используют для манипулирования поведением друг друга, преследуя при этом и сознательные, и неосознаваемые цели. Такие игры нельзя считать играми, имитирующими реальность, поскольку они - сама реальность для участвующих в них людей, однако не отдающих себе отчета в том, что они играют, лицедействуют. Художественное воплощение этого явления наиболее ярко дал Ф. М. Достоевский в образе Федора Павловича Карамазова.

Манипуляторские психологические игры препятствуют честным, доверительным и открытым взаимоотношениям, отнимают много сил и материальных ресурсов. Однако люди играют в них, поскольку это помогает сохранить привычный уровень самоуважения, заполнить психологическое время, привлечь к себе внимание, получить право на безответственность ("Такой уж я забывчивый, доверчивый, грубый, прямой, рассеянный" и т. п.), подкрепить установившиеся представления о себе, об окружающих людях и своей жизненной роли.

Моральность тактики манипулирования обычно расценивается человеком с точки зрения общественной ценности преследуемых им целей: родители и учителя, управляя поведением ребенка, глубоко убеждены, что они пекутся о его же благе; руководитель, оказывая психологическое давление на подчиненных, объясняет свои действия интересами общества; врач, вводя в заблуждение больного, думает, что избавляет его от излишних переживаний и т. п. Но во всех случаях манипулятор единолично устанавливает меру моральности своих действий. При этом он предполагает (и часто не без оснований), что его партнер ведет ответную игру, и в нравственном смысле они как бы равны. Перед многими людьми нравственные проблемы вовсе не возникают, поскольку они считают манипуляторское поведение вполне естественным и единственно возможным.

Кроме того, многое в межличностном взаимодействии протекает вне контроля сознания людей, и они подчас не отдают себе отчета в своих поступках, хотя последние внешне носят характер специально продуманных действий.

Вместе с тем даже сознательно спланированные игры обычно реализуются в том ключе, который характерен для неосознаваемого межличностного поведения данного человека, подобно тому как симуляция психического расстройства в большинстве случаев соответствует реальным болезненным отклонениям в личности симулянта. Отсюда утонченное притворство есть результат не столько интеллектуальных усилий индивида, сколько умелое использование им бессознательных ресурсов своего "Я". Видимо, этим хитрость в межличностных отношениях отличается от подлинного ума.

Поэтому психологические игры как способ самозащиты и обеспечения желаемых привилегий в повседневной жизни соответственно практикуются людьми и в сфере делового общения. Это нетрудно установить, наблюдая используемые некоторыми сотрудниками приемы межличностного взаимодействия, которые легко укладываются в согласованную систему психологических игр^*.

^* (См.: Сильченков А. Ф. Негативные приемы деловых контактов. - ЭКО, 1981, № 5, с. 143-147.)

Игра "меня рвут на части". Любители этой игры охотно берут много поручений, чтобы иметь возможность сослаться на перегруженность; бурно включаются в общественную работу. При этом нужно подчеркнуть, что некоторые люди искренне верят в свою перегруженность, считая, что они "сгорают на работе".

Игра "святая простота". Приверженцы такой роли стараются нарочито рассуждать наивно; у собеседника при этом возникает естественное желание учить и, следовательно, частично или полностью решать за исполнителя проблему. Если игрок - женщина, она может, широко пользуясь афоризмом "сила женщины - в ее слабости" и апеллируя к рыцарственности своих консультантов, полностью переложить на них свои обязанности.

Игра "казанская сирота". В игре используется целый ряд приемов: 1) сотрудник держится подальше от руководства, чтобы потом иметь возможность сказать, что он был заброшен и им не руководили; 2) заявляет, что ему не помогают - ни руководство, ни коллеги; 3) ссылается на отсутствие прав - "никто меня слушать не хочет"; 4) заявляет, что задача для него слишком сложна ("Я не профессор", "Академий не кончал", "Я слабая женщина"); 5) может напроситься на грубость или спровоцировать незаконные действия, что дает возможность занять позицию обиженного и избавиться от служебного контроля; 6) слыть дураком и вызывать сочувствие.

Указанные типы служебного поведения, как правило, согласуются с соответствующими амплуа, характерными для человека в повседневной жизни. Одновременно основой и продуктом психологических игр выступает индивидуальный жизненный сценарий, который может быть мелодрамой, опереттой, авантюрным романом, трагедией, фарсом, веселой комедией или скучной пьесой, утомительной и для актеров, и для зрителей.

Психологический сценарий жизни любого человека поражает своим сходством с театральным: в том и другом есть галерея определенных характеров, типичные диалоги и сцены, темы и сюжеты, которые в соответствии с внутренней логикой движутся к развязке. Однако человек обычно не улавливает композиционных закономерностей своего жизненного спектакля, несмотря на то, что он сам является его постановщиком и главным героем, сам выбирает партнеров и зрителей, выступает как художник и оформитель.

Э. Берн предложил довольно простую, доступную пониманию неспециалиста концепцию осознания людьми своих скрытых психологических игр и жизненных сценариев. Основная его идея в том, что внутри нас живет как бы несколько людей, и по временам один или другой из этих персонажей начинает управлять функционированием нашей личности в целом.

Для того чтобы чувственно апробировать эту идею, достаточно прислушаться к своему внутреннему диалогу в момент размышлений по поводу принятия какого-либо решения. В этом диалоге мы сможем различить голоса трех сменяющих друг друга собеседников. Например, вы решили сбавить вес и поэтому ограничить потребление сахара и жиров. Но через несколько дней в гостях вам предложили кусок любимого вами торта. В вашем сознании зазвучали голоса. Первый: "Съешь, подкрепись!" Второй: "Здесь верные 400 калорий. Нет, не буду!" Третий: "Какой вкусный торт! Так бы весь и съел!"

Согласно модели Э. Берна человеческое "Я" имеет три состояния: родительское (Р), взрослое (В) и детское (Д), каждое из которых может определять поведение индивида. В нашем примере Р солидаризуется с Д, что ставит В в сложные условия борьбы против двух противников. Теперь представим, что первый голос (Р) говорит: "Дав слово - держись!" В этом случае третий голос (Д) остается в одиночестве, и шансы соблюсти диету резко возрастают.

"Родитель", "взрослый" и "дитя" - практически удобные понятия здравого смысла, за каждым из которых стоит накопленный психологией комплекс теорий, экспериментов и ценностных утверждений. На уровне реального индивида триада РВД расшифровывается следующим образом:

"Родитель" - источник социальной преемственности; состояние "Я", которое включает в себя социальные установки и поведение, усвоенное из внешних источников, преимущественно от родителей и других авторитетных лиц. С одной стороны, это - набор полезных, проверенных временем правил и руководств, с другой - вместилище предрассудков и предубеждений. В межличностных отношениях Р выражается в критичном, воспитательском поведении по отношению к другим, в "отеческих" замечаниях, а также в оказании покровительства, защиты и протекционизма.

"Взрослый" - источник реалистического поведения; это состояние "Я" не связано с возрастом. Будучи ориентировано на объективный сбор информации, оно организованно, адаптивно, разумно и действует, хладнокровно оценивая вероятности и бесстрастно рассуждая.

"Дитя" - эмоционально-непосредственное начало в человеке; это состояние "Я" включает в себя все импульсы, естественно присущие ребенку (доверчивость, нежность, изобретательность, но также капризность, обидчивость и т. д.). Оно включает также увековеченный в личности ранний детский опыт взаимодействия с окружающими, способы реагирования и установки, принятые в отношении к себе и другим ("Я - хороший, другие ко мне придираются" и т. п.). Внешне оно выражается, с одной стороны, как детски непосредственное отношение к миру (творческая увлеченность, наивность гения), с другой - как архаичное детское поведение (упрямство, легкомыслие и т. п.).

Любое из этих эго-состояний может ситуативно или постоянно преобладать в человеке, и тогда он чувствует, мыслит и действует в рамках этого преобладающего эго-состояния. Другими словами, он может вдруг начать воспринимать окружающее и действовать с точки зрения своего детского самоотношения ("Я - милый мальчик, все должны мной восхищаться"; "Я - слабый ребенок, меня все обижают") или смотреть на мир глазами своих родителей ("Нужно помогать людям", "Нельзя доверять никому").

В жизненной перспективе эго-состояния развиваются у человека в такой последовательности: у новорожденного сразу же начинает формироваться на эмоционально-чувственной основе "Детское" состояние "Я" (здесь важен тактильный, визуальный и голосовой контакт с ребенком как форма признания факта его существования); затем развивается "Родительское" состояние "Я" на основе подражания языковым и неязыковым шаблонам поведения родителей (здесь важно наличие наблюдаемых поведенческих моделей, в частности, видимое со стороны поведение родителей по отношению к братьям, сестрам, остальным членам семьи, другим людям и объектам вообще), включая свойственные им формы признания ценностей людей и объектов; наконец, "Взрослое" состояние "Я", хронологически заземленное в детстве, складывается по мере поиска растущим ребенком смысла в окружающей действительности на основе той идеологии, которая свойственна данному обществу, эпохе и ближайшей социальной микросреде. Признание "Взрослого" в человеке осуществляется обществом (но через своих живых представителей!) путем наделения его различными символами социального успеха, открывающими путь к исполнению разнообразных должностных и профессиональных ролей.

Таким образом, в отличие от нейтрального взаимодействия объектов в физическом мире, человеческое общение характеризуется специфической детерминантой - взаимозависимым признанием (позитивным или негативным) друг друга участниками коммуникации. Эмпирически проверяемым аспектом феномена признания является оценка вклада каждого участника в совместную деятельность. Но не менее важным для человека является его признание другими как чувствующего и мыслящего существа.

Трансактный подход Э. Берна к анализу межличностного контакта позволяет обнаружить в нем нечто большее, чем механистическое взаимодействие относительно неизменных объектов (как его понимают символические интеракционисты). Трансакция - это соизменение партнеров по общению в ходе не только общей предметной деятельности, но и чисто человеческого взаимодействия их чувств и мыслей по отношению к себе и другим. Учет трех эго-состояний (РВД) каждого из партнеров позволяет понять динамику трансакций положительных (когда происходит действительное соизменение) и псевдотрансакций (когда один хочет изменить другого, сохраняя при этом свою неизменность). Под неизменностью здесь следует понимать жесткое соотношение модальностей (состояний "Я"), в котором преобладает какая-либо одна из них. У одних индивидов преобладает родительское состояние, и они постоянно дают советы и наставления, донимают окружающих различными указаниями, но также обнаруживают бескорыстную готовность помочь. Преобладание взрослого состояния делает людей серьезными, объективными, но несколько суховатыми. Индивид с преобладающим детским состоянием будет эмоционально неустойчив, снисходителен к себе, самонадеян, хвастлив.

Преобладание какой-либо из трех личностных модальностей можно проиллюстрировать примерами речевого поведения врачей в сложной ситуации по отношению к пациенту. Врач типа Р: "Доверьтесь мне, меньше рассуждайте - и все будет хорошо"; типа В: "Сделаем все возможное, хотя у вас шансов выжить меньше половины"; типа Д: "Прямо не знаю, что и делать! Боюсь, что положение очень серьезное, я, право, теряюсь..."

В идеале у индивида должно быть равновесие всех трех эго-состояний, что обеспечит ему гибкость в трансакциях с другими людьми. В нашем примере пациент, способный проявлять себя во всех модальностях, интуитивно ответит каждому из трех врачей следующее: Врачу типа Р: "Доктор, я буду вас во всем слушаться"; типа В: "Благодарен за прямоту, постараюсь быть мужественным"; типа Д: "Не волнуйтесь, доктор, наверное, еще не все потеряно, при ваших знаниях и опыте моя болезнь - пустяк!".

В приведенных ответах реакция везде соответствует стимулу, то есть в первом случае на родительский стимул врача следует детская реакция пациента, во втором - беспощадно откровенный разговор двух взрослых, в третьем - на детское поведение врача пациент отвечает принятием родительской роли. Такие трансакции называются комплементарными (взаимодополняющими).

Представим себе теперь на месте нашего идеального пациента трех больных, у каждого из которых преобладающая модальность будет идентичной и столь же жесткой, как и у врача. Очевидно, в любом варианте они не будут довольны друг другом, что в конечном итоге повредит лечению. Трансакции в этом случае будут пересекающимися (неудавшимися, мнимыми).

Нужно отметить третий тип трансакций, весьма важный для понимания психологических игр. Это - скрытые трансакции с отсроченным результатом. Они наиболее комплексны и всегда включают свыше двух эго-состояний общающихся партнеров. В нашем примере пациент (если он склонен к манипуляторству и хитрости) может воздействовать на врача Д-типа не с откровенной позиции Р, а с позиции В, скрыто обращаясь к ребячливой самонадеянности врача, сказав: "Я вижу, что вам не под силу разобраться в сложном случае моего заболевания". Если скрытая трансакция удастся, то врач вложит максимум усилий в лечение, чтобы удовлетворить свое по-детски ранимое честолюбие.

Обычно скрытые сообщения посылаются под видом социально-приемлемых и комплементарных, но желаемый результат ожидается со стороны эффекта скрытой трансакции, что и составляет суть психологических игр. Наиболее тонкие обманные ходы строятся с учетом человеческой потребности в признании.

Однако основная масса психологических игр не осознается партнерами; за всеми ходами стоит слепое стремление остаться в русле своего преобладающего эго-состояния (модальности "Я").

Контригровая задача группы СПТ в том, чтобы в условиях откровенного общения под руководством психолога-тренера разобраться в преобладающих эгосостояниях и специфике своих скрытых игр. Доходчивость формулировок и простота изложенной теории способствуют приобщению лиц с коммуникативными затруднениями к трансактной тактике самопознания, действительно помогающей людям эффективно строить свои отношения с окружающими.

Тренировка психологической наблюдательности. Основой коммуникативной компетентности является способность наблюдать (видеть и слышать) другого человека и одновременно запоминать, как он выглядел и что говорил. При этом наблюдению подлежат: а) речевые акты, их содержание, последовательность, направленность, частота, продолжительность, интенсивность, уровень экспрессии, особенности лексики, грамматики, фонетики, интонации и голосовых качеств говорящего, речемоторная синхронизация, графические проявления (почерк, рисунок); б) выразительные движения (лица и тела); в) перемещения и позы людей, дистанция между ними, скорость и направление движений, аранжировка в межличностном пространстве; г) тактильное воздействие (касания, поддерживающие жесты, толчки, передача и отнятие предметов, удержание); д) запахи и локализация их источников; е) сочетание перечисленных действий, признаков и характеристик.

Наблюдение - отнюдь не пассивный акт запечатления увиденного и услышанного. Все, что мы видим и слышим, проходит через призму наших установок (отношения и самоотношения), и мы получаем в результате то, что хотим получить. Другими словами, мы обычно не столько наблюдаем людей, сколько воспринимаем их в соответствии с тем, каковы наши первоначальные гипотезы относительно этих людей, как мы хотим их воспринять и каков наш предшествующий опыт восприятия как результат социального научения.

Люди в роли наблюдателей сильно различаются по своей способности отделять то, что они видят и слышат, от того, что они чувствуют и думают о данном человеке. Отсюда важнейшей целью СПТ является развитие способности отвлекаться от своих предубеждений в пользу возможно более объективного наблюдения.

Самонаблюдение (интроспекция) также относится к психологической наблюдательности. Отметим, что в последние годы в мировой психологии наметилась тенденция к реабилитации интроспекции как научного метода. В тренинге самонаблюдение помогает обучаемому более объективно относиться к тому, что он говорит и делает, эволюционируя таким образом от позиции испытуемого к позиции экспериментатора, изучающего адекватность собственного поведения. Этому в значительной мере способствует демонстрация видеомагнитофонных записей сеансов СПТ и анализ на их основе поведения каждого участника.

Для социально-психологической подготовки руководителей нами разработана особая организационно-дидактическая форма СПТ - так называемая учебно-тренировочная группа (УТГ). Комплексная программа социально-психологического обучения руководителей ("СПОР"^*) включает указанные методы, сосредоточивая основное внимание на совершенствовании профессиональной коммуникативной компетентности, что предполагает, помимо использования активных групповых методов, чтение соответствующего лекционного курса и написания слушателями выпускных работ.

^* (Данная аббревиатура, будучи одновременно самостоятельной лексической единицей, выполняет дополнительную смысловую функцию: она подчеркивает ведущую роль групповой дискуссии во всех методах СПТ. Кроме того, как показывает практика, удачно подобранные аббревиатуры и другие условные обозначения элементов учебно-тренировочного процесса оказывают мобилизующее воздействие на обучаемых.)

Целесообразность внедрения методов СПТ в практику социально-психологической подготовки руководителей, учителей, врачей и других специалистов, а также использование этих методов в исследовательских, социопсихокрррекционных и психотерапевтических целях к настоящему времени стала вполне очевидной. Указанные методы сегодня являются, пожалуй, наиболее действенным средством реального сближения социально-психологической теории с практикой в области оптимизации делового и повседневного общения людей.

Однако широкому распространению СПТ препятствует слабая обеспеченность кадрами специалистов, способных выполнять весьма специфическую работу с группами СПТ различной целевой направленности. Дело в том, что к личности и профессионализму психолога-тренера предъявляются особые требования.

Во-первых, он является для участников СПТ определенной подражательной моделью и, кроме того, он неизбежно оказывается осведомленным о психической жизни участников учебно-тренировочной группы. Необходимо помнить, что знание психологических особенностей другого человека - это форма власти над ним. Поэтому психолог-тренер должен не только быть лично свободен от внеморальных тенденций, но также уметь распознавать и пресекать таковые у других участников СПТ, поскольку среди людей нередки случаи интереса к психологии как разновидности стремления к господству над окружающими. Для психолога-тренера необходимо сознательное и постоянное участие в жизнедеятельности группы обучаемых, осуществляемое в интересах ее участников (педагогический альтруизм).

Во-вторых, огромную роль в системе обратной связи членов группы СПТ играет личность тренера как преобразователя сигналов, идущих в интерперсональном пространстве от участника к участнику. На первый взгляд кажется, что тренер несет незначительную моральную и психологическую ответственность, поскольку группа состоит из взрослых нормальных людей, а сам он относительно мало воздействует на участников.

Однако уже в дискуссионных методах психолог-тренер должен как бы "обезвреживать" возникающие острые ситуации, имеющие заряд агрессивности, маскируемый под прямоту и откровенность. Нельзя также забывать о неслышно протекающей напряженной аффективной жизни группы с ее широчайшим арсеналом средств невербальной коммуникации, обладающих не меньшей информативностью, чем звучащие слова. Немногословие тренера отнюдь не означает его безразличия к эмоциональным, интеллектуальным и поведенческим проявлениям группы. При этом этическая окраска опыта, получаемого участниками СПТ, решающим образом зависит от психологического профиля и уровня морального развития личности психолога-тренера.

Указанные факторы требуют от психолога-тренера помимо знаний высокой личностной зрелости, что обусловливает формирование кадров специалистов этой квалификации лишь в рамках послевузовской подготовки.

В настоящее время в этом направлении предпринимаются организационные шаги на факультетах психологии Ленинградского и Московского университетов; в Научно-исследовательском институте комплексных социальных исследований ЛГУ на общественных началах организован кабинет социально-психологического тренинга, который должен стать учебно-экспериментальной базой для совершенствования теории и практики СПТ, а также подготовки кадров психологов-тренеров.